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          語文寫作指導:從“隨筆”到“妙筆”

          時間:2016-09-17 10:35來源:未知 作者:admin

            葉圣陶先生說:“教材無非是一個例子。”我們認為,公開課也無非是個例子。希望通過學習一節公開課就能頓悟語文教學的真諦,或者從此就會教作文,那是不切實際的。真正對學生的語文成長起著根本作用的是家常課。這就像吃飯,盡管酒宴很迷人,但沒聽說誰靠吃酒宴健康成長的。那為什么我們還要聽公開課呢?因為偶爾吃一頓酒席,可以讓我們學到許多好辦法,幫助我們做好家常飯。就像我們昨天觀摩金老師和肖老師的課,收獲的不僅是感動和快樂,還有指導學生的金點子,這些有助于我們改進家常課。我們在這里討論“新思想,新探索,新課堂”,也是要在今天的教育背景下,尋覓作文教學家常課的新常態。那么什么是寫作教學的新常態?這就是我今天要向大家匯報的,我的題目是:從“隨筆”到“妙筆”。

            先說“隨筆”。

            我這里所說的“隨筆”,不是文學家、藝術家的筆記小品,而是學生日常的隨性寫作,也就是黃老師說的“自己作文”。說到“隨筆”,很多老師都深有感觸,學生自由隨性的寫作,其文筆遠勝于應題寫作,所以,在我們南京,有不少老師堅持讓學生寫隨筆,有每周一篇的,也有日日都寫的。我曾經嘗試過“一頁紙作業”,就是每天不規定內容,只規定篇幅的家庭作業。其中,有的學生抄寫字詞,或者課文,也有的學生做課后的練習,但更多的學生是寫作。一學期下來,有的同學擁有了一本詩集,也有的同學寫成了長篇童話或小說,當然也有同學寫的是日記或小散文。這群學生現在已經讀研了,他們很懷念當初的作業,還有的專門回來跟我要作業本。我們南京有個自發的“教師讀書群”,近來在倡導“每日五百字”,跟如今的“每天一萬步”的倡導類似,這些都被我們稱作“隨筆”。“隨筆”確實能看到不同于應題寫作的優勢,而且“隨筆”最符合寫作的常情、常理和常態。是生活觸動了我們手中的筆,讓我們忍不住把它用文字表達出來,然后再給這文字取個名,也就是標個題目。作家的創作往往也如此。既然“隨筆”合情理,為什么我們還要讓學生寫應題作文呢?為什么要給學生布置個作文題呢?為什么學生寫作時還要先審題呢?理由很簡單,因為我們要考試。我們是考試大國,我們的學生生活在考試中,我們用考試的尺子來衡量學生的寫作水平,然后問責。所以常有老師放棄為應試的作文教學,因為他們不想用應試憋屈學生。我能理解他們。如果沒有考試,我們真的可以只讓學生寫“隨筆”的,但我們不能不面對這種中國式寫作教學的現實啊,這就是黃老師說的要讓學生自由寫作,也要讓學生有應題的當堂寫作,否則學生很難生存。

            還有個問題是,既然學生自由地、隨性地寫作,就能寫出好文章,還需要我們上作文課嗎?我們有寫作指導的必要嗎?有老師甚至會感到,我們不教,學生還會寫一點,教了,學生反而寫得更糟糕了。作文教學真的是“雞肋”嗎?事實并非如此。我在批改學生的“一頁紙作業”上花的心血比其他工作要多得多,因為學生在書面表達的起步階段,并不真的很會寫,所謂比作文課上寫的好,只是說其內容真,情感摯,但表達的種種缺陷還是明顯的,是需要我們一點一點地引導與糾正的。那么,有沒有寫作的高手,在“隨筆”中得到了最好的“保育”,未受到作文教學的束縛呢?有,我就遇到過這樣的學生,我坦言,盡管她只有十來歲,但我寫不過她。但是這樣的學生畢竟只是鳳毛麟角,作為一名教師,我欣賞佩服她,卻必須將我喜愛的目光從她的文字上移開,移到更多數的學生身上,因為我們的教育不是為那幾個人的,是為大多數的。天才的學生不是我們能“教”出來的,作家恐怕也不是從作文課上學出來的,而我們大多數學生畢業以后是不當作家的,他們需要的是準確熟練地運用語言文字的能力,這才是我們作文教學有所為之處。

            再說“妙筆”。

            這里說的“準確熟練運用語言文字”就是妙筆?是的,對大多數學生而言就是。那種藝術家“文章本天成,妙手偶得之”的妙筆是多數人難以也無需企及的。一般來說,我們的寫作目的有兩個:一是自我抒發,二是溝通交流。“隨筆”適合自我抒發,所以容易寫出真情實感,但不一定真的能寫出好文字,這就需要學生從“隨筆”到“妙筆”的過程修煉,也就需要教師的“隨筆”寫作指導。

            “隨筆”寫作并不因為沒有題目而可以任性,相反的,“隨筆”寫作是打基礎,是需要引導和幫助的,我們在初一、初二階段,有很多老師都布置學生寫“隨筆”,但并不放任,由其自生自滅,而是有計劃有步驟地助推。具體的過程怎樣呢?讓我回顧一下。

            一、從“簡筆”到“繁筆”。

            孔子最有名也是最有用的教育思想恐怕就是“因材施教”了,而“隨筆”恰是最適合老師因材施教的媒介了。讓我們回到學生寫“隨筆”的起點,來看看不同學生初寫“隨筆”的狀況。學習畢竟是苦差事啊,很少有學生愛學習而不愛玩,所以,當我們布置學生寫“隨筆”時,就會發現一些學生這樣寫:“今天,我很開心。”能少一個字就少一個字,“隨筆”寫得簡單馬虎。為此,除了與學生溝通,幫助他們端正態度外,便是要求并指導他們把文章寫豐富。

            記得我曾上過一節作文活動課,我把它叫做《一元錢的故事》。那是一個周一的清晨,我有連續兩節作文課,要上的是人教版八年級(上)第二單元的綜合性學習與寫作《讓世界充滿愛》。這課要求學生關注普通人,關愛底層弱勢。然而今天的學生對身邊的生活是漠不關心的,天天見面的多半還是陌生人。我于是給每個學生一元錢,讓他們到學校附近的市井生活中去,采訪普通的勞動者。一節課后回教室自主寫作。之所以給學生一元錢(當年一元錢能吃一份早餐),是讓學生以此作為對打擾他人的小小補償,當我第二節課走進教室時,我不覺愣住了,講臺上居然有一個用蘿卜雕刻的花瓶,里面還插了一枝紅艷艷的康乃馨,這是采訪菜農和花店主人的同學帶回的。更多同學則采訪了幼兒園老師、環衛工人、門衛、交警以及賣米、賣報和賣早點的。我原以為這次的作文一定很精彩,但我看到的是:

            今天早晨,老師讓我們到學校附近的社區去采訪,我找到路邊的一個菜販,與他攀談起來,于是,我知道他賣菜是多么不容易。

            這是一類同學的代表,他們從“隨筆”走向“妙筆”的第一步,便是從“簡筆”到“繁筆”。周先慎先生曾寫過一篇《簡筆與繁筆》的文章,被選入高中教材,說的是簡筆、繁筆各有所妙,但那是文學家的妙用。對于大多數學習者來說,他們起筆是單薄的,根本談不上“簡筆”,我們只是借文藝上的名詞來概括學生作文中的現象。對這樣的“隨筆”,我只給了一句話的提示:“把攀談的內容寫具體。”于是,我們看到了下面的一段對話:

            我問他:“大伯,您賣菜生意很好吧?您好像很高興似的。”可他回答我說:“生意哪里好呢?我們不像菜場里的攤販,有固定的攤位。我們風里來,雨里去的,還要防著城管的人,哪里高興得起來呢?可愁眉苦臉的,誰買我們的菜呢?”我覺得他們的笑容其實有一份辛酸。

            像這樣的例子還有很多。我們曾經帶著學生到校園里“看望一棵樹”,然后讓他們寫隨筆??墒菍憗淼奈恼?,尤其是男生的,筆墨很經濟,內容實在是太簡單。我們于是針對性地指導其觀察,讓其先做觀察記錄,再結合聯想與想象將記錄豐富起來,要求其盡可能寫得具體,詳細。等到一定時候,則要幫助他們刪繁就簡。比如,有的同學入題慢,并非寫得具體,詳細,而是兜圈子,寫“我的媽媽”,總是從“世界上每個人都有自己的媽媽”的一句廢話寫起,這就要他們學習刪減。每個學生的表達特點是不同的,寫作起步的缺點也不盡相同,所以需要有針對性的引導與點撥。

            二、從“雜筆”到“整筆”

            當大多數學生從“簡筆”走向“繁筆”后,一般情況下就是指導他們從“雜筆”走向“整筆”。學生一旦能寫得具體,詳細,往往就會出現東鱗西爪、雜亂無章的“雜筆”(或稱“散筆”)毛病,這就需要幫助學生統整。誠如黃老師所言,盡管學生離童年并不遙遠,但他們筆下的童年往往缺少童趣,這是為什么呢?因為他們所想到的要寫進作文的童年生活,常常是細枝末節,零碎散亂的,所以我們可以用先分后總的方法幫學生尋覓童年生活的情趣,整合童年生活的樂趣。比如,我們曾經讓初一的學生圍繞童年的話題寫“隨筆”,不加指導的寫作,大多數學生的文字自然是五花八門、并無可觀的。我們于是讓學生一點一滴找童趣,即先寫一篇關于“我的無忌童言”的,讓學生詢問長輩,他們最能記住的“我”兒時的一句話(或者一個詞)是什么,然后了解這前后的故事,寫成“隨筆”;再寫一篇關于“我的童真趣事”的,讓學生回顧自己小時候最喜歡的游戲,想想其中的趣味,寫成“隨筆”;其后再寫一篇關于“我的童年密友”的,讓學生尋找自己小時候的玩伴(可以是小朋友,也可以是小動物等),回想曾經發生的故事,寫成“隨筆”。最后從這些“隨筆”中揀擇,提煉,寫成一篇《童年記趣》,其文章就好看多了。這樣一步步地分解,再歸并,整合,是能有效幫助學生把“隨筆”中的零散思維整理好,再形成令人滿意的整篇的,

            三、從“直筆”到“曲筆”

            常言道“做人貴直,行文貴曲”,又說“文似看山不喜平”,這都是指文章要有曲折。準確熟練地運用語言文字,并不止于把話說“對”,還要把話說“好”,那才是真正擁有“妙筆”。把文章寫得詳實,集中,并不意味著只能照著事情的本來面目去寫,還宜教會學生適當的安排與調整,這是能給文章增色的。比如,我們共同探討寫作《我家的文物》。許多同學都從文物的由來、家人對文物的愛護、文物在家里的地位等順序寫過來,可這樣直著寫,顯然千篇一律,了無情趣。于是,我們指導學生將順序換一下,先寫文物的貴重(在家中的地位),再交代文物的來歷,最后寫家人對它的愛護,文章馬上就“變”了。有同學寫媽媽有一塊舊手表,她卻視若珍寶,有一次我拿了玩,差點弄壞,被媽媽狠狠罵了一頓。我這才得知這塊表是媽媽結婚時奶奶送給她的。奶奶為什么送媽媽一塊舊手表呢?于是得知這是奶奶結婚時爺爺送給她的,難怪大人們都很珍惜。這就比先前“家里有一塊舊手表,是爺爺當年送給奶奶的,奶奶又送給了媽媽,所以我們都很珍惜”的構思顯得有味道。這樣的指點并不高深與復雜,一句“請把文物的由來放在對文物的珍視后面”即可,因為這不過是讓學生學習用插敘而已,但比純粹的講解記敘的順序和插敘的妙用,給學生的印象要深刻得多。學生在自由的寫作中得到具體有效的指點,能看到自己的文章變得更生動,更有感染力,是會對寫作更感興趣,更有信心的。

            四、從“冷筆”到“熱筆”

            由簡到繁、由散到整、由直到曲,基本都是寫作技法上的點撥,而寫作教學一旦過于重技法指導,學生的作文又容易顯得平庸,其文字難免缺少情感。劉墉先生在《致女兒的一封信》里說,文章有冷筆與熱筆之分,冷筆類似于我們寫論文,一般偏理性,而熱筆則是滿含深情的。所以當我們津津樂道于讓學生掌握寫作技巧時,一定不會忽略寫作激情的培育。即使在緊張的考場上,我們認為在冷靜的審題后,需要一個溫暖的“動情”環節。這里的“動”是使動用法,即讓自己的情緒激動起來,否則文章打動不了自己,怎么會打動他人呢?我們常用的方法是幫助學生換位。比如,今天早上在出租車上聽到一個故事,可以說是“一道作文題引發的鬧劇”。小明因為老師布置了作文題“成長的煩惱”而煩惱,實在寫不出來啊。媽媽說,孩子有什么煩惱呢?不寫了!爸爸說,你怎么能縱容孩子不寫作業呢?于是夫妻大打出手。這樣的故事不一定正發生在我們學生身上,但學生生活中有這樣的影子,有父母為了子女的教育問題而發生矛盾的狀況。于是移情,“成長的煩惱”如今已不是孩子的事情,早已是一家人的事情了,就這件事讓學生寫一篇作文,仍以“成長的煩惱”為題,給故事中的小明寫一封信,應該有很多感人的內容。“動情”的方法還有很多,去年,我們讓學生寫一個家庭生活的鏡頭,有同學寫得很淡,就寫了晚餐后家里人人玩手機,個個低頭族的景象。于是,我們給學生布置作文題“我想對你說句話”,學生從客觀敘述,一下變成了主觀傾訴,文字立刻動了情,文章也變得有了熾熱的溫度。

            如果我們愿意,這樣對舉的詞還有很多,如,從“枯筆”到“潤筆”,從“淺筆”到“深筆”等等,因為學生表達的起點是有差異的,而且,事實上,學生的寫作并不處于非此即彼的兩極,他們常常位于“隨筆”與“妙筆”的中間狀態,寫作教學任務之重、之難,就在于分析學生習作狀態的各自不同,采取因人而異的對策。我們只有細細分析,把握學情,才能找到因材施教的妙招,最終幫助學生走向寫作的理想境界。

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